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在语文阅读教学中培养“四自”精神的实践研究
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在文体意识关照下选择语文本体性教学内容

来源:本站原创  发布人:周丹  发布时间:2020-07-07  浏览次数:

在文体意识关照下选择语文本体性教学内容

——以说明说理性文体为例

武进区李公朴小学  周丹

    “如何确定语文教学内容曾经一度被一线老师边缘化。而在核心素养转型的当下,已然成为大部分小学语文教师的教学关键问题。按照《课程标准》对语文课程性质与功能的阐述,吴忠豪教授把语文课程的教学内容大致划分为两个大类,即语文本体性教学内容和非本体性教学内容,并提出语文课堂须围绕本体性教学内容组织教学。而这里所谓的语文本体性教学内容,就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容,说具体一些就包括语文知识、语文策略(方法)和语文技能。而情感、态度、价值观等方面属于非本体性教学内容,这类内容是各门课程所共同承担的。而此关键问题的解决路径之一就是关注各类文体的特点,根据不同文体的表现形式来选择文本的本体性教学内容就是我们准确解读教材的突破口和教学设计的着力点。学生在文字中与最有价值的核心的教学内容对话的同时,就会逐渐形成语文学科的关键能力和必备品格。

一、教什么”—— 分析关键问题

    我们一线的教研活动在以下的议题上是不遗余力:研讨教师教学的设计是否新颖,研讨学生的参与度是否高涨,研讨教师的课堂驾驭能力是否智慧,研讨教师的问题设计是否有效,研讨不同文体的教学策略是否合理……殊不知,这无疑是南辕北辙。教学内容选择不当,就如同产品的过度包装,当学生走出课堂时剩下的绝大部分是华丽的包装。

(一)二度开发中教学价值的流失

    在各行各业创新思维的相互渗透下,我们的语文课堂也逐渐在标新立异这条道路上越走越远。很多优秀的青年教师都相继对教学内容进行加工处理、改编更换、增删重构等二度开发,随着同课异构这种的课型的衍生,很多脱离教学价值40分钟应运而生。再加上可视化教学的帮助,有些语文课变成了美术欣赏课和名曲鉴赏课,这主要源自于教者在文本的原生价值教学价值中间的转换过程中出现了问题。

(二)文本解读中教学设计的脱轨

    “教什么用什么教是在文本解读过程中一直困扰我们的问题。而在这个问题的思考过程中,我们不难发现教师解读教材的差异大相径庭,有无厘头式的无序,有借鉴名师教案的无法,有自带个性的随意。照本宣科、闲扯聊天,硬生生将《草原》上成了旅行分享会,硬生生将《雾凇》上成了科学课。所有的这一切都源自于没有实现文本解读与教学设计的对接,就如同地球流浪过程中脱离开了预设的轨道,需要我们教师在教学设计时将文本解读到的意义理解、生命感悟、审美体验、语言品味、布局谋篇等还原成为学生可接受的轨道上去。

(三)以篇盖全中教学模板的滥用

有一种教学研究成果叫模式,有一种文体分类叫模板,有一种年复一年叫教案样本。所以大部分青年语文老师因为有一个兼职——班主任,而视以上的模式模板教案样本为尚方宝剑,所以机械地复制、粘贴,并将如何选择教学内容这一环节直接忽略,甚至不顾学段、经验化的拿来主义。渐渐的,部分教师逐渐丧失了解读文本的能力,教学设计的设计感,甚至出现了满堂灌,训练学生记忆力的怪圈。

教师只有把好教什么这个关键问题的卡口,守住本体性教学内容的帧数,并用设计师的眼光对其进行生成和重构,从而最大限度地实现文本的教学价值。

二、教什么”——明确教学指向

   “课文无非是个例子。叶圣陶先生这样说,而《课程标准》中把语文课程性质定向为学习语言文字运用。所以我们要努力挖掘每个文本的本体性教学内容,根据不同文体的特点,识体而读、适体而教,实实在在地开展言语实践,从而提升学生的语文核心素养。

(一)整体把握,准确指向文体要旨

文体意识已经在一大批教师心目中被唤醒,在大力提倡尊重文体的热潮中,教师在拿到一个文本之后,会尝试用一种文体思维来解读教材。而依循这个文体特征来教学就能直指文本要旨,删选出此文本的本体性教学内容,继而进行教学设计,实现两者的无缝对接。说理文和说明文作文小学高年段出现的两个近邻,我们也需要因体而教,需要采取不同的教学策略:前者是梳理说理事例来论证中心观点,落脚点在于如何选择各个角度的事例会更有说服力;后者需要学生抓住文章的要点提取信息,同时学习各种说明方法,感受严谨准确的语言特色。我们不能用读《学与问》的方式来读《大自然的文字》,前者是理性为上的思维,通篇是以理服人;后者是科学为上的文章,通篇是以事实为依据。我们更不能用读说明说理文的方式来读小说、散文等文学作品,前者是实用文体,适合理解性阅读,主要用逻辑推理思维;后者是文学文体,适合感悟性阅读,主要运用形象性思维。

相反,不辨文体或者错辨文体,就会背离作者的写作意图,选择其他非本体性教学内容进行教学设计,继而行课路径会与文本内在的本义背道而驰。苏教版四年级上册的一篇短文。大部分教者包括网略都认为这是一篇描写和介绍自然景观的文质兼美的散文。所以图片和动画演示成了很多教者突破难点——吉林雾凇形成的原因和过程的教学方式,并在教学过程中通过情境营造和激发感悟加深对此作品的理解和感受,试图想让学生看到原本看不到的地方、看不出的意思和意味。所以短短三自然段的内容教者无法在两课时中完成教学任务。

而当我们细读这三个自然段,你不难发现除了洁白晶莹银光闪烁美丽动人千姿百态琼枝玉树等寥寥数语描写吉林雾凇等美,让人感受到散文等气息之外,整个文本的核心第二自然段:作者如何层次清楚、条理有序地介绍吉林雾凇形成的原因和形成过程的。尤其是很多用词很是讲究:过于饱和、弥漫、笼罩、淹没这一个个用词的严谨和精确性跃然纸上,再加上作者在叙述雾凇形成的过程中,文本运用了一系列表示先后顺序的词语——“渐渐地慢慢地轻轻地最初逐渐最后,有序地写出了雾气结冰时的缓慢过程。这字里行间的语言虽然也有作者的情感流露,但这语言却坚守着严谨科学的特点,这不正是说明文的语言特色吗?把说明文当成说明文来阅读,才能读到文本的本体性教学内容,习得说明文的说明方法和抓住要点提取信息的阅读策略。只有这样,学生对文本主旨的领会才会更为准确而透彻。

(二)适体而教,精准指向教学内容

如今的阅读教学中之所以出现无策略阅读,都缘之于教者缺乏文体意识或者存在模糊文体特点的误区,自然对问题教学的难以把握。因此针对不同文体寻找适切的阅读方法来感受不同文体的语言风格则成为了语文教学的本体性教学内容,而在教学本体性教学内容的同时也是问题意识中学生心目中的到适度的强化。“阅读教学根据文本体式而教,可以帮助学生积累言语文体感,形成文章图式认知,进而再转化为问题思维和建构能力。如果确定为根据文体来选择本体性教学内容,那这内容就具有了确定性和规定性。

《谈礼貌》是苏教版五年级下册的一篇说理文。依据文体应该选择如何选取典型事例来说理成为了本文的本体性教学内容,我们可以采取的阅读策略是比较阅读。首先比较问路踩裙理发这三件事与中心论点礼貌待人使用礼貌用语是中华民族的传统美德”有何关系?原来是通过先叙事后得理的方式,水到渠成的来论证观点,让人信服。其次比较这个事例之间有何关系?除了时间古今不同之外,还需要引导学生发现三件事中谈礼貌的角度不同:“问路”是有求于人,“踩群”是有过于人,“理发”是人有过于自己,这里面既体现了事例的不重复性,还体现了讲礼貌的境界层次的递增,还讲究一个“理与理的递进性。所以其三还得思考这同样是说理,这道理之间还存在着何关系?依据这样的文体思维,某教者进行了相关设计:

     默读三个事例,找出它们在材料安排上的不同点,写在课中上学单上,然后小组成员交流观点,组长筛选提炼,选择一两个由记录员贴在黑板相应的位置。

1.           贴好后记录员先别下去 我们来找一找黑板上呈现的内容有没有相同的?    把相同的贴在一排   

2.           再看看这三个事例能否调换顺序?

相信这样的小组合作是有思辨力量的,而且是带着文体思维去思考,这样就能帮助学生对于如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式有了较多透彻的理解。而这才是议论文本体性教学内容。

相反,某位教者这样设计:

师:说理文中的事例的其实简洁一点比较好,老师想这样来写第一个事例:

(牛皋向老者问路,没礼貌,没问到路。岳飞向老者问路,有礼貌,老者给他指了路)你觉得这样来论证行不行?     

师: 这么简洁怎么还不行?

   师:说理文不需要太生动,只要能证明作者的观点就行了啊。提示:我们再来回顾一下这个观点:礼貌待人 使用礼貌语言……(生:侧重使用礼貌用语)

   师:对照观点,你觉得老师这样论证缺了点什么?(生:缺少语言描写)

   师:觉得语言描写与必要吗?(生:论点中说到要使用礼貌用语)

   师:我明白了,这是作者在通过语言描写论证他观点的正确性,要使用礼貌语言

   师:我们来看看这两句话,ppt出示 指名读  作者是怎么来体现礼貌语言的?

   生:用了敬语,比如“请”。

   ……………

   小试牛刀: 

自由选材:组员根据课前搜集材料选择合适自己的内容(1分钟)

各自练写:小组成员根据选材练写 (4分钟)

合作修改:组员根据要求划出相应内容并做适当修改(2分钟) 

   4、 推荐分享:组长根据组员推荐选取一篇习作,全班分享。

   智慧锦囊: 

   1、采用叙事道+理的构段方式;         

   2、有神态、动作、语言描写;

   3、围绕中心论点展开叙述,注意叙事简洁。

   像这样在三件事例的内容表达上纠缠,并在最后让学生写事例,就完全偏离了说理文的本体性教学内容应在的轨道。但值得注意的是我们教材上的很多课文是经过专门改编的,即使是节选的也进行过增减修饰过的。例如《最后的姿势》原来是一篇通讯稿,课文经过改编变成了一篇以环境描写侧面烘托为线索的记叙文。所以在选择本体性教学内容上面需要调整,不能将人物的语言、动作等正面描写和环境等侧面描写割裂开来。《鞋匠的儿子》改编于林清玄的散文《鞋匠与总统》与结合了人物传记《林肯传》,最后成了一篇写人的记叙文。所以我们可以充分利用这些资源进行拓展比较阅读或者以同一议题的群文阅读,让学生自己用文体思维去习得各种阅读策略。

(三)举一反三,有效指向能力迁移

中国历来有一种的现象:三顾茅庐、三打白骨精、三借芭蕉扇、三过家门而不入……如果“一”是学习,那么“三”就是巩固;如果说“三”是积淀,那“一”就是提升,这才是“举一反三”最好的辩证统一。学生只有大量阅读同一文体的作品后,才能逐渐将模糊的文体特征清晰化,才能真正掌握一种文体的阅读策略,实现“举一反三”。所以我们需要从教材的人文主题的序列中“越狱”,重新组合,这种情况一般在六年级下册的复习课序列中操作性比较强。以下是六下在教学说理文《学会合作》时的一节复习指导课片段:

   师:既然说理文是说明道理的,你们能不能快速浏览文章,说一说作者想要说明的观点,看法吗?

1、《说勤奋》(PPT出示)快速浏览跳读  交流:划出观点   

2、《学与问》(1)你们怎么一下子就把这两篇文章的观点找到了呢?

        (2) 那么《滴水穿石的启示》《学会合作》这两篇课文呢?还像刚才那样直接提出观点吗?

3、《滴水穿石的启示》《学会合作》

   这篇文章你们稍作迟疑也找到了,它跟其他几篇文章不一样,你知道不一样在哪吗?故事、现象中引出观点。

4、那么老师给你们两篇文章,男生读《谈骨气》,女生读《真理诞生于一百个问号之后》,你能用浏览或者跳读的方法快速地找到观点吗?

  交流观点(女生  开头直接出示 男生由一个事例引出观点)

5、读读老师给你们的两篇文章《真理诞生于一百个问号之后》《谈骨气》的结尾,看看与我们的开头有什么联系?

6、交流结尾总结观点的句子。

7、提示:为了让这些观点更加鲜明,文章往往还会在结尾总结观点。如《说勤奋》《学会合作》它们在开头亮明观点、看法的同时,在结尾进行再一次的强调总结。

以上的教学片段是引导学生复习学抓说理文论点的阅读方法,并在“举一反三”中迁移运用。只有通过教授——训练——自学,化文体知识为文体学识时,学生的核心素养才真正着陆,学生的学识才会丰厚,气质才会提升,而这必将是一个动态而反复的过程。

(四)学体得体,表达指向言语智能

   《课程标准》指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。其中,语言文字运用六个字成了当下小语界的热词,想读学写指向写作的阅读教学关注文本表达……都一一派生出来。但同时又呈出一种碎片化的随堂训练,点散网大,最后学生在自我的表达又回本体,或者了迎合老的“具体生而在那里无病呻吟。而所有一切都是因为语体和文体皆失去了。相反,我们会发现古典文学中这种语体的特征特别明显:《甄嬛传》的甄嬛体,离骚体等,同样学生需要根据特定的语境和对象,也需要按体而写。当介绍一个事物,语言必须严谨科学,不宜过于文艺;当遇到任务型写作需要写通知、请假条、倡议书了,要抓住要点,不宜过于繁琐;当写丰富内心世界的心情日记了,不妨写点“文学体”。但像戏剧、小说、散文这几类文体在小学阶段是难以企及的,名家的思想深邃、写作背景跌宕起伏、语言风格迥异,这些都是小学生无法直接效仿的。所以学生在学体之时还要懂得表达的得体,只要学生能获得写作的成功体验,他们的言语智能已然被开启。

三、教什么”——顺应学情重设

   “教什么最根本的取决于教谁的问题。同样一篇文本初一可以教,六年级可以教,四年级同样也可以教,所以在本体性教学内容的选择上还需要关注学生的学情。只有这样才不会出现重复教、重复练、满堂读的怪圈,让语文课失去了技术含量,让学生充斥在非语文本体性教学内容的教学现场,从而产生对学习的无力感。

(一)儿童认知视角

小学六年,恰好经历了皮亚杰认知发展阶段的两个阶段,分别是具体运算阶段和形式运算阶段,即从形象思维向抽象思维过渡。这样一个过渡期中,每个儿童发生变化的时间和路径还全然不同,这中间的复杂性可想而知,不同的智力差异、不同的基础知识差异、不同的学习风格差异等等,要想真正做到私人定制,几乎不可能。但我们可以充分利用小学阶段的儿童的可逆性、动态化、可塑性强的特点让儿童在课堂上学会知识的迁移和能力的提升,为学而教。🀄️

在刚进入小学的前两年是文体经验的累积阶段,大量的童话寓言故事教学中选择适切的语文文体性教学内容,从而让学生感受到童话体的有趣和神奇,让学生觉知原来小故事中有着大道理。而在这个积累过程中让学生习得抓关键词、展开想象、讲故事、演故事等阅读策略,同时习得言语的能力。而后的几年就要逐渐对文体分类的丰富化和清晰化,为初中文体思维的形成作铺垫。

(二)学段特点视角

小学六年的跨度比较大,选择语文本体性教学内容时要有所侧重。小学阶段大致可以分为三个阶段:

第一阶段(1-2年级)阅读浅近的童话、寓言、故事;诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗;能较完整地讲诉小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻。

第二学段(3-4年级)阅读叙事类作品(记事、写人、状物、写景类记叙文);诵读优秀诗文;能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象;能写简短的书信、便条。

第三学段(5-6年级)阅读叙事类作品、说明性作品、诗歌及简单的非连续性文本;能写简单的记实作文和想象作文,学写常见的应用文。

   可以看出,这三个学段的各种文体是以螺旋式递增的形式出现的,所以我们在选择语文本体性教学内容时也需要关注新的文体出现的学段以及重复出现的同类文体需要规避的本体性教学内容。同样是古诗,3个学段在选择本体性教学内容时却大不相同:低段侧重于通过反复诵读,感知画面;而高段则要通过反复诵读想象画意,还原诗人的创作过程。

   另外,值得一提的是即使是同一种问题也在不同的学段也会有细微的差异,例如说明文中有一种科学小品文《火星——地球的孪生兄弟》就不同于《恐龙》、《埃及的金字塔》、《麋鹿》这些说明文,而这也恰恰可以成为我们的本体性教学的内容。

四、教什么”——未完待续状态

    “教什么永远优先于怎么教,但到底教什么,除了需要问题意识到关照,还需要将文本置于课程总目标、学段目标的坐标体系中,更需要关注单元导读、课后练习、文本的价值等。你选择的教学内容只有经过炼丹火炉的层层锤炼等到炉火纯青之时方得始终,所以作为教者拿到文本需要三思而后教

 

 

参考文献:

[1]吴忠豪.语文本体性教学内容和教学设计[J].小学语文教学.2013(6):4-6

[2]李亮 吴福雷 徐承芸.小学语文教学关键问题指导. 北京:高等教育出版社2016.

[3]薛法根.文体分类教学.福州:海峡出版发行集团福建教育出版社.2016.

[4]周一贯.小学语文文体教学大观.上海:上海教育出版社.2017